Q5 – O que faz uma boa escola?
Metodologia
Todas as análises realizadas no âmbito do projeto aQeduto baseiam-se nos resultados obtidos na prova cognitiva e na informação de contexto recolhida através de vários questionários (aos alunos, à escola e aos pais) nos vários ciclos (2000, 2003, 2006, 2009 e 2012) do estudo PISA.
Conforme descrito detalhadamente na apresentação do projeto aQeduto (http://www.aqeduto.pt/apresentacao/) em todos os seus estudos, Portugal é comparado com dez países europeus que foram selecionados de acordo com semelhanças e diferenças em cinco critérios considerados relevantes para este trabalho.
A análise de resultados realizada neste estudo (Q5) incide em particular na área da Matemática, dado que o último ciclo PISA com resultados conhecidos, o PISA 2012, teve Matemática como domínio principal. Por outro lado, as comparações temporais apresentadas incidem em 2003 e 2012, por se tratarem ambos de ciclos cujo domínio principal foi a Matemática e pela semelhança entre os respetivos questionários de contexto.
O PISA, sendo um estudo de amostragem em larga escala, utiliza processos de amostragem multietapa e métodos complexos de estimação da pontuação global de cada aluno. Desta forma, as comparações de resultados ao nível do aluno e em amostras de pequena dimensão (como as escolas) não são recomendadas. Assim, os resultados apresentados ao nível das escolas da amostra PISA devem ser olhados com cautela.
A partir do gráfico “Caracterização das escolas EB3 e Secundárias quanto ao ESCS dos alunos e scores. Portugal, PISA Matemática 2012”, foram analisadas apenas as escolas que têm conjuntamente 3º ciclo do ensino básico e secundário, em virtude da amostra PISA estar desenhada para alunos de 15 anos que estão pelo menos no 3º ciclo do ensino básico. Estes são os casos em que, com maior rigor, se consegue medir a influência da escola no percurso escolar dos alunos, dado que é provável que frequentem o mesmo estabelecimento de ensino desde o 7º ano de escolaridade.
Evolução e relação entre o número de alunos por turma e scores PISA Matemática 2003 e 2012
A dimensão média das turmas varia entre um mínimo de cerca de 18 alunos na Finlândia e um máximo de aproximadamente 27 em França. Não se verificam grandes variações na dimensão das turmas ao longo do período considerado. No entanto, a Dinamarca é um dos casos que aumenta as suas turmas de 17 para cerca de 20 alunos em média por turma e na Suécia verifica-se um aumento do número médio de alunos por turma (de cerca de 19 para 21). Portugal mantém, entre 2003 e 2012, uma média de cerca de 22 alunos por turma.
Por outro lado, verifica-se a inexistência de uma tendência de relação, a nível agregado, entre os resultados a PISA Matemática e a dimensão das turmas, uma vez que países como a Holanda, a Polónia e a Irlanda têm turmas razoavelmente grandes e conseguem resultados acima dos 500 pontos (valor de referência nas provas PISA). Do mesmo modo, a Finlândia e a Dinamarca têm turmas pequenas e os seus resultados são igualmente bons.
No período considerado, a dimensão das turmas mantém-se constante em Portugal e os resultados aumentam bastante, logo parece não haver uma associação entre a dimensão das turmas e os resultados a nível agregado.
Número médio de horas de matemática por semana e scores PISA Matemática 2003 e 2012
Portugal foi o país que mais investiu no aumento do número de horas de ensino da matemática. Os alunos portugueses tinham, em 2012, perto de cinco horas de matemática por semana, sendo que em 2003 tinham cerca de três. Esta tendência não se verificou nos restantes países europeus, onde a prática corrente foi manter o número de horas desta disciplina, i.e., cerca de três horas por semana.
Duração média em minutos das aulas de matemática. PISA Matemática 2012
Número total de horas de aulas por semana. PISA 2003 e 2012
Para além do caso da matemática, e considerando a duração das aulas por semana, Portugal assume novamente a liderança. Nenhum dos outros países tem tantas horas de aulas por semana. Os alunos portugueses têm em média 33 horas de aula por semana, sendo que este valor aumentou de 25 horas, em 2003, para 33 em 2012. Em todos os outros países registou-se também um ligeiro aumento. A maioria dos países organiza-se entre as 23 e as 25 horas semanais, sendo que apenas a Holanda, Espanha e a Irlanda ultrapassam este limiar.
Assim, em Portugal, há turmas de dimensão média e cerca de 5h de matemática por semana dentro de um horário semanal sobrecarregado (33h). Na Finlândia, as turmas são de menor dimensão e o número de horas de aulas por semana de matemática e globalmente é muito menor – apenas 23h o que significa menos 2 horas de aulas por dia do que em Portugal.
Estimativa do número de horas de aula individual por semana. PISA 2012
Considerando o balanço da distribuição dos alunos por turmas e a organização do horário, conclui-se que cada aluno português tem o equivalente a 1h30m de aulas individuais por semana – este rácio é apenas o número de horas de aulas por semana a dividir pelo número de alunos por turma. Isto é, os alunos portugueses têm o equivalente a mais 30% de tempo individual com um professor do que a média dos seus pares.
Quase todos os outros países têm um rácio na ordem da 1h00 a 1h10m de atenção individual por aluno. Em França, regista-se o oposto do que acontece em Portugal, tem apenas um rácio de cerca de 45 minutos por aluno, o que significa menos 30% do que os restantes países. Isto é, pode verificar-se que França tem pouco tempo de aulas (24 horas por semana) e turmas de dimensão elevada (cerca de 27 alunos). No entanto, os resultados PISA alcançados pelos alunos franceses estão nivelados com os resultados portugueses.
Índice de satisfação com a qualidade das infraestruturas. PISA 2003 e 2012
Outro aspeto importante das escolas prende-se com o grau de satisfação com as infraestruturas e recursos e a forma como essa satisfação/insatisfação progrediu entre 2003 e 2012. De acordo com a resposta dos diretores das escolas, a Polónia e a República Checa são os dois países que registam um maior nível de satisfação com a qualidade das infraestruturas. De igual modo, verifica-se que os países que, em 2012, estavam mais satisfeitos do que em 2003 eram a Irlanda, a França, a Suécia e a Polónia.
Portugal revela-se um dos países mais insatisfeitos, a par da Holanda e Finlândia e Luxemburgo.
Tecnologia disponível nas escolas e qualidade da sua utilização. PISA 2012
Considerando os recursos tecnológicos, o país melhor equipado e que melhor utilização pedagógica dá às tecnologias é a Dinamarca, que se destaca de todos os outros. No quadrante oposto surge a Polónia, com relativamente pouca tecnologia disponível e com uma fraca utilização da mesma. Portugal está no grupo dos países melhor equipados, perto da Finlândia e Suécia. No entanto reconhe-se a ainda fraca utilização dos recursos disponíveis.
Distribuição dos países quanto às carências nas escolas. PISA 2012
Finalmente, ainda em relação a recursos e sua escassez nas escolas o país que acusa maiores carências é, curiosamente, a Finlândia, onde os diretores afirmam ter carências a nível de materiais pedagógicos e também de infraestruturas. A Dinamarca está também no mesmo quadrante, referenciando o mesmo tipo de carências, embora menos realçado.
A Polónia e a França são os países onde os diretores reportam menos carências e consideram as infraestruturas mais adequadas. Os diretores das escolas portuguesas apontam mais faltas a nível de infraestruturas (isto é edifícios, salas e aquecimento das salas) do que a nível de materiais pedagógicos. Curiosamente, nesta perceção dos diretores, Portugal regista carências idênticas às da Holanda.
Scores mínimos, médios e máximos dentro de cada escola. Portugal, PISA Matemática 2012
Sendo a grande questão deste trabalho “O que faz uma boa escola?” é importante começar por reforçar que não existem escolas em que todos os alunos alcancem bons resultados, nem escolas em que todos os alunos obtenham maus resultados. Em praticamente todas as escolas, existem alunos que alcançam resultados a matemática acima da fasquia dos 500 pontos, mas também alunos com resultados abaixo dos 500.
Mesmo nas escolas cujo resultado médio a Matemática é de cerca de 400 pontos observam-se alunos que atingem pontuações acima dos 600 pontos, mostrando que os resultados dependem de muitas variáveis, sendo a escola apenas uma delas.
Distribuição dos alunos por tipologia de escola. Portugal, PISA 2012
A amostragem realizada no projeto PISA, sendo um estudo ancorado na idade – alunos de 15 anos que frequentem pelo menos o 7º ano de escolaridade – conduz a três tipos de escolas portuguesas participantes nesta prova internacional, com características diferentes. Assim, em 2012, regista-se que 17% dos alunos frequentavam escolas que apenas lecionavam o ensino secundário, ou seja, escolas onde os alunos acabavam de chegar (aos 15 anos, os alunos com percursos académicos sem chumbos devem estar no 10º ano de escolaridade). Estas escolas tinham, portanto, apenas alunos com percursos de sucesso, não sendo, pois, uma boa representação do universo de escolas que queremos estudar. Do mesmo modo, observa-se que 24% dos alunos portugueses frequentavam escolas apenas com 3º ciclo, ou seja, globalmente, esses alunos tinham percursos com pelo menos um chumbo. Logo este tipo de escolas também não é a unidade de referência que interessa analisar.
O estudo sobre as escolas portuguesas vai pois incidir, a partir deste ponto, nas escolas que lecionavam 3º ciclo e secundário, pois apenas estas tinham alunos com diferentes percursos académicos, com sucesso e insucesso, acrescido da probabilidade de esses alunos frequentarem as escolas há mais tempo, tendo pois a escola uma quota maior de responsabilidade no seu desempenho. Em 2012, 59% dos alunos frequentavam este tipo de escola, sendo ainda uma amostra importante a ser analisada.
Caracterização das escolas EB3 e Secundárias quanto ao ESCS dos alunos e scores. Portugal, PISA Matemática 2012
Em 2012, analisando o relacionamento entre o estatuto socioeconómico e cultural médio (ESCS) dos alunos das escolas e o resultado médio por escola em PISA Matemática é possível verificar que 80% dos alunos portugueses frequentavam escolas inseridas em meios socioeconómicos desfavorecidos (abaixo da média da OCDE). O indicador ESCS é definido pela OCDE a partir da informação sobre a escolaridade dos pais, estatuto profissional, indicadores de riqueza e de cultura. As escolas onde esta média é inferior a zero, tendem a ter alunos cujos pais são menos escolarizados, com profissões menos remuneradas e com menores hábitos culturais.
Dos 20% de escolas inseridas em meios favorecidos praticamente todas conseguiram alcançar resultados médios a matemática acima da fasquia de 500 pontos, mostrando que nestes meios as escolas portuguesas cumprem folgadamente o seu papel.
Por outro lado, as escolas que estavam inseridas em meios socioeconómicos desfavoráveis parecem ser muito diferentes entre si, verificando-se que 46% das escolas não conseguem inverter a desvantagem do ponto de partida, mas também que 34% destas escolas conseguiram excelentes resultados, apesar do meio em que estão inseridas. Estas escolas são por nós classificadas como escolas de sucesso, com resultados acima do esperado, sendo importante compreender quais as práticas destas escolas que lhe permite impulsionar a aprendizagem dos seus alunos e permitir a obtenção dos bons resultados.
Caracterização das escolas EB3 e Secundárias quanto ao ESCS dos alunos e scores. Portugal, PISA Matemática 2003
O mesmo exercício feito para 2003 mostra uma realidade bem diferente, sinalizando uma grande melhoria no trabalho das escolas.
Em 2003, havia 16% de escolas inseridas em meios privilegiados, das quais 14% alcançava resultados acima de 500. No entanto, no panorama nacional, apenas 19% das escolas em meios socioeconómicos desfavoráveis conseguiam impulsionar os seus alunos. Por sua vez, no mesmo ano, 65% dos alunos a frequentar escolas inseridas em meios desfavoráveis não conseguiam inverter a desvantagem trazida de casa pelos seus alunos.
Caracterização das escolas EB3 e Secundárias quanto ao ESCS dos alunos e scores. Comparação 2003 e 2012. Portugal, PISA Matemática
A sobreposição dos dois gráficos anteriores torna clara a presença de muito mais escolas com médias acima de 500 pontos, especialmente de escolas inseridas em meios desfavorecidos. Repare-se que de 65% passou-se para 46% de escolas com resultados esperados baixos e de 19% passou-se para 34% de escolas com resultados acima dos esperados.
Ainda são muitas as escolas que não conseguem conduzir os seus alunos para o sucesso, fazendo de fiel da balança para compensar as desvantagens do meio envolvente. No entanto, esta melhoria muito visível dos resultados traz otimismo. Isto é, esta constatação ilustra bem que os resultados em educação melhoram porque as práticas no seio das escolas também melhoraram. O nível socioeconómico não tem, pois, de ser determinante para o sucesso. É certo que as escolas de alunos provenientes de meios mais favorecidos tendem a ter bons resultados, no entanto esses mesmos bons resultados são possíveis em meios mais desfavorecidos, e em Portugal temos de nos orgulhar deste caminho.
Localização das escolas e caracterização da concorrência. Portugal, PISA 2012
Foram analisadas as três categorias de escola identificadas para tentar compreender o que as distingue de forma a lançar linhas de discussão e investigação sobre práticas para o sucesso.
O primeiro aspeto prende-se com a localização geográfica e a concorrência entre escolas.
O que se verifica é que a maioria das escolas inseridas em meios favoráveis se localiza em cidades, apenas 20% destas escolas estão situadas em vilas. Das escolas situadas em meios mais desfavoráveis, ambas estão predominantemente em vilas (cerca de 50%) ou pequenas cidades. A distribuição das escolas com resultados acima do esperado é similar à das escolas que têm resultados baixos. A grande diferença prende-se com a concorrência: 60% das escolas com resultados mais baixos reportaram não existir mais nenhuma escola próxima, ao passo que das escolas com resultados acima de 500, apenas 30% disseram estar a operar sozinhas. As escolas de meios socioeconómicos favorecidos operam praticamente todas em meios onde existe concorrência, o que advém da própria natureza mais urbana.
O que está em falta nas escolas. Portugal, PISA 2012
Como a falta de recursos é uma queixa recorrente, importa verificar se a perceção dos diretores face às carências é semelhante ou diferente entre as três categorias de escola identificadas. As escolas inseridas em meios socioeconómicos desfavoráveis afirmaram sentir faltas de infraestruturas (edifícios, salas e aquecimentos), ao passo que as escolas do mesmo meio e com resultados francamente bons apontaram mais para carências ao nível de materiais pedagógicos e informáticos, limitando-se a acompanhar as suas congéneres relativamente ao aquecimento. É curioso verificar que mesmo as escolas inseridas em meios mais favoráveis dizem ter carências, principalmente a nível de computadores e software. De notar que praticamente nenhuma escola registava falta de professores e as bibliotecas e os laboratórios estavam, no geral, bem equipados.
Motivação dos professores. Portugal, PISA 2012
Passando para o património humano e de gestão das escolas é de realçar que a motivação dos professores é possivelmente a variável que mais distingue escolas de sucesso de escolas com resultados mais baixos. As escolas onde os resultados são baixos têm professores muito desmotivados. A capacidade de acreditar, de continuar a lutar parece ser determinante para o sucesso das escolas. A gestão e as práticas diárias são muito importantes neste aspeto, dado que todos os professores têm remunerações semelhantes e as mesmas dificuldades de carreira. Como se motiva um professor? Eis uma boa questão para deixar aos diretores das escolas.
Percentagem de escolas com turmas de nível Portugal, PISA 2012
A organização das turmas parece ser também uma variável relevante, pois não se trata apenas da dimensão das turmas, mas do modo como os alunos são “arrumados”. 74% das escolas inseridas em meios favorecidos não usaram turmas de nível, isto é, não selecionaram os melhores alunos para umas turmas e os menos bons para outras. Por outro lado, 47% das escolas com resultados acima do esperado afirmaram também não o fazer, ao passo que apenas 30% das escolas de resultados baixos seguiram esta estratégia. Dentro desta última categoria, o mais comum é seguirem esta prática em apenas algumas turmas, sendo que apenas 17% o fizeram em todas as turmas. Já nas escolas de resultados acima do esperado, 30% seguiram este tipo de organização para algumas turmas e 23% em todas as turmas. Esta é uma prática que parece associar-se com piores resultados, embora possa ser justificável em alguns contextos.
Percentagem de escolas com atividades extracurriculares. Portugal, PISA 2012
Quanto à oferta de atividades extracurriculares verifica-se que praticamente todas as escolas ofereciam desporto e que 61% das escolas de sucesso, inseridas em meios desfavorecidos, ofereciam atividades relacionadas com a matemática (clubes de xadrez, …), comparado com 41% nas escolas com resultados baixos. As escolas inseridas em meios mais favorecidos tinham uma maior oferta de artes – bandas, teatro e artes plásticas. As atividades extracurriculares apresentam-se como elementos motivadores e estimulantes de aprendizagens mais informais, promovendo o aumento de satisfação com a escola e o sentimento geral de bem-estar.
Percentagem de alunos que chumbaram. Portugal, PISA 2012
Como já referido no Q2 “Chumbar melhora as aprendizagens”, “chumbar” é uma medida excecional, que não está associada a melhores resultados.
As escolas com resultados mais baixos são escolas que recebem alunos com um grande percurso de insucesso até ao 6º ano, onde 21% dos alunos chumbaram pelo menos uma vez e 6% já tinham chumbado 2 ou mais. No entanto, esta prática perpetua-se pela própria escola, onde os alunos chumbam 18% uma vez e 2% duas ou mais vezes. Esta prática coloca-se em profundo contraste com as outras duas categorias de escola, onde chumbar é uma prática menos frequente. Nas escolas com resultados médios superiores a 500 pontos, chumba-se menos de 10% dos alunos, mesmo as que estão inseridas em meios socioeconómicos difíceis.
Práticas que distinguem as escolas com desempenho acima do esperado face às escolas com resultados abaixo de 500. Portugal, PISA Matemática 2012
As práticas que distinguem as escolas que se classificam acima de 500, mas que servem populações de recursos abaixo da média, são, de acordo com as perceções dos seus diretores, a combinação de: (i) professores motivados e valorizados pela direção, (ii) oferta de atividades extracurriculares, (iii) infraestruturas e recursos satisfatórios e (iv) autonomia na gestão do orçamento. Por outro lado, as escolas com resultados abaixo de 500, e que servem uma população de recursos igualmente abaixo da média, são escolas que tendem a: (i) chumbar mais alunos, (ii) criar turmas de nível a matemática, (iii) investir na formação de professores e (iv) comunicar e divulgar os objetivos da escola. Estas práticas, que não serão por si só prejudiciais, estão a ser menos conseguidas no contexto em que se inserem, o que abre espaço para a discussão sobre a sua qualidade e formas de implementação.
Os resultados apresentados são provenientes de uma análise de regressão logística, em que a variável a explicar foi “escolas com resultados acima do esperado versus escolas com resultados baixos”, ambas a operar em contextos socioeconómicos desfavoráveis. Obteve-se um poder explicativo de cerca de 0,27 e uma capacidade global de previsão de 70%. A área dos quadriláteros representa o peso de cada uma das práticas para o sucesso na possibilidade da escola ser de uma ou de outra categoria. Por exemplo, a existência de professores motivados aumenta em 54% a possibilidade de uma determinada escola obter resultados acima do esperado. Por outro lado, “chumbar” alunos diminui em 57% a possibilidade de uma determinada escola obter resultados acima do esperado.
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